CLASSE DE PREMIERE
ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE
LE BO : http://www.education.gouv.fr/bo/2001/hs3/page30
LE TEXTE :
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Bulletin Officiel du ministère de
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www.education.gouv.fr/bo/2001/hs3/arts2.htm - nous écrire |
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DANSE
ENSEIGNEMENT
OBLIGATOIRE, AU CHOIX - SÉRIE LITTÉRAIRE
I - DÉFINITION
L'enseignement
de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation
physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis
élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à
un développement ultérieur.
Dans
sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie
l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement. Il développe des
syntaxes mettant en relation plusieurs éléments (danseurs, espace, temps,
autres disciplines artistiques...) et implique une relation dynamique entre la
personne et le groupe.
Dans
sa composante culturelle, il prend en compte les références
patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique. Il met en relation le
travail chorégraphique des élèves avec les disciplines de la classe terminale
lorsque celles-ci croisent les problématiques de la danse ou dialoguent avec
elles.
L'enseignement
de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs,
savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre de ces
deux composantes. Sa mise en œuvre est assurée par des équipes associant plusieurs
enseignants formés à cet effet, relevant de l'éducation physique et
sportive et d'autres disciplines, et un partenaire culturel impliqué dans une
démarche de création, en concertation éventuelle avec un pôle de ressources
identifié.
II
- OBJECTIFS
En
classe de première, l'enseignement de la danse se donne deux objectifs :
- approfondir et affiner des acquis techniques et théoriques ;
- élargir l'appréhension de la danse en la nourrissant d'éléments empruntés à
d'autres domaines de l'art et de la pensée.
III
- PROGRAMME
III.1
Les deux composantes fondamentales du programme
Le
programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante
culturelle.
|
Composante pratique |
L'enseignement de la danse est toujours relié à la
programmation locale et, pour une grande part, aux œuvres de l'ensemble
commun obligatoire. |
|
Composante culturelle |
L'enseignement de la danse, organisé à partir des trois œuvres
choisies, explore : |
III.2
Les deux ensembles du programme
Le
programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se
répartissant approximativement entre trois-quarts de l'horaire global pour le
premier et un quart pour le second.
III.2.1
L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble
commun obligatoire comporte deux parties : l'une consacrée à la pratique
artistique, l'autre à l'approche culturelle.
Il
prend appui sur trois œuvres empruntées, l'une au patrimoine : Le Lac des
cygnes de Marius Petipa (1895), les deux autres au répertoire contemporain
: So Schnell de Dominique Bagouet (1990) et Walzer de Pina Bausch
(1992). Deux de ces œuvres sont fixées par le programme. La troisième -
contemporaine - est laissée au choix de l'équipe partenariale en concertation
avec le pôle ressource.
Aucune de ces œuvres ne doit faire l'objet d'une étude exhaustive : chacune est
à considérer comme une véritable "boîte à outils" qu'il appartient à
l'équipe partenariale de savoir exploiter.
A
- La pratique artistique
La
pratique artistique s'articule autour des trois œuvres citées ci-dessus.
•Le Lac des
cygnes de Marius Petipa
Cette
œuvre constitue pour les élèves, à travers l'étude de petits fragments, une
initiation fondamentale à la danse classique. Elle permet l'étude des éléments
clés du langage classique, tant sur le plan du vocabulaire gestuel et des états
de corps que sur celui de la syntaxe, de l'écriture spatiale et du phrasé.
|
Vocabulaire gestuel, états de corps |
On peut ainsi aborder : |
|
Syntaxe, écriture spatiale, phrasé |
On peut étudier les questions relevant de : |
• Walzer
de Pina Bausch
Dans
les années 1980, Pina Bausch propose une nouvelle forme chorégraphique, sur la
base de collages, de montages, de fragments appelés "pièces" ou
"Stücke". Il convient d'étudier éléments clés de ce langage, tant sur
le plan du vocabulaire gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe, de l'écriture
spatiale et du phrasé.
|
Vocabulaire gestuel, états de corps |
Le vocabulaire gestuel est construit à partir du quotidien des
danseurs (corps, gestes, paroles) perfectionné, transposé,
détourné, voire détruit, toujours stylisé : |
|
Syntaxe, écriture spatiale,phrasé |
Elle s'articule à partir de deux procédés : |
•So Schnell de Dominique
Bagouet
Il
convient d'étudier éléments clés de ce langage, tant sur le plan du vocabulaire
gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe de l'écriture
spatiale et du phrasé.
|
Vocabulaire gestuel, états de corps |
Il est important d'aborder : |
|
Syntaxe, écriture spatiale, phrasé |
Syntaxe, écriture spatiale, phrasé s'organisent à partir de la
construction d'une architecture générale de l'œuvre et de l'écriture
séquentielle de fragments chorégraphiques repérables (schémas préétablis). |
B
- L'approche culturelle
Par
leurs manières différentes de s'inscrire dans une époque ou de réagir par
rapport à cette dernière, ces trois œuvres permettent d'engager une réflexion
d'ordre culturel.
• Le Lac des
cygnes de Marius Petipa
Cette
œuvre donne l'occasion d'interroger :
- le contexte historique, social et politique (le pouvoir impérial en Russie,
la société russe, etc.) ;
- le contexte culturel et artistique à travers la littérature (exemple : Léon
Tolstoï), le théâtre (exemple : Anton Tchékhov et Stanislavski), la musique
(exemple : Piotr Tchaïkovski) ;
- la thématique : importance du thème du cygne dans l'imaginaire occidental à
travers des références philosophiques et littéraires de Platon à Mallarmé,
musicales (exemple : Lohengrin de Richard Wagner), filmiques (exemple : Ludwig
de Luchino Visconti) et du thème de la métamorphose nocturne de la femme dans
la mythologie populaire ;
- l'inscription dans la mémoire : Le Lac des cygnes est une œuvre phare
à laquelle se sont confrontés de nombreux chorégraphes (Mats Ek, Andy de Groat,
John Neumeier, Bertrand d'At) ;
- quelques notions essentielles de l'art et de la littérature (exemple :
reprise, remake, relecture, intertexte) liées à la redistribution du matériau
chorégraphique, à sa transposition, à son détournement et à sa désacralisation.
• Walzer de
Pina Bausch
L'approche
culturelle de cette œuvre permet d'aborder :
- sa filiation historique liée au concept de Tanztheater dans les années 1920
en Allemagne, autour des travaux des chorégraphes Rodolph Von Laban et Kurt
Jooss ;
- l'apport spécifique de Pina Bausch dans cette filiation : l'improvisation et
la mémoire des danseurs-interprètes construisent le "gestus" (Bertold
Brecht) et la composition chorégraphique ;
- l'emprunt du processus de collage-montage aux arts plastiques (exemple : Kurt
Schwitters) et au cinéma (exemple : Jean-Luc Godard).
• So Schnell
de Dominique Bagouet
L'approche
culturelle permet d'aborder :
- le paysage artistique et culturel : rapport constant à l'actualité,
références et rencontres multiples (exemple : le décor de l'œuvre après
l'exposition de Roy Lichtenstein ; les collaborations avec Christian Boltanski,
Jean Rouaud, Pascal Dusapin, etc.) ;
- son parcours autobiographique dont So Schnell est l'amorce : travail
de deuil, de mémoire et de méditation du temps (exemple : les sons de la
machinerie de l'entreprise familiale) ;
- la thématique : l'exclusion, par le groupe, d'un personnage marginal est un
thème récurrent dans toute son œuvre ;
- la mutation de son style chorégraphique s'établit de Chansons de nuit
(1976) à So Schnell (1992, 2ème version), en passant par Désert
d'Amour et Assai.
III.2.2
L'ensemble libre
Respectant
les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le
niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de
l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes,
l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une
démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique
et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous
sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien.
Ils visent simplement à éclairer le propos.
•
Dans
une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
-
revenir en cas de nécessité sur tel ou tel point du programme commun
obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par
certains d'entre eux (exemples : comprendre et créer les syntaxes
chorégraphiques : pratique du déplacement de l'accent dans les qualités
dynamiques du mouvement) ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là
d'une formation suffisante (exemples : lecture partagée de textes fondamentaux
en danse ; actions créatives proposées aux autres élèves) ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à
l'enseignement tout en soulignant sa cohérence (exemples : la relation danse et
poésie du XXème siècle, ou entre danse et théâtre) ;
- approfondir les démarches de création en s'appuyant sur les nouvelles
technologies et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et
arts (exemple : enregistrement et analyse du mouvement, de la
chronophotographie à la simulation informatique, en passant par le cinéma) ;
- considérer les projets de TPE de chaque élève, les problématiques qui les
orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une
mise en œuvre réussie.
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble
du cursus.
• Dans une
démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra
notamment :
-
entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres
disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions
complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer
ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir
le sens de leurs études (exemple : étudier les processus de composition
chorégraphique par rapport à ceux des autres arts).
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les
lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue
ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des
manifestations : institutions, festivals divers, spectacles itinérants,
expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de
travail (exemple : réflexion sur les modes de production, de programmation et de
diffusion chorégraphiques, le rôle des médias - télévision, presse etc. - dans
la représentation qu'ils donnent de la danse et de l'imaginaire social).
IV
- ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
Tant
pour la formation pratique que culturelle, le programme
s'appuie sur deux approches : l'observation et le questionnement d'une part, la mise en
situation de l'œuvre d'autre part. Dans les deux cas on procède par
interrogations.
D'une
manière générale, il convient de partir des éléments du langage les plus
lisibles à l'intérieur des pratiques et des œuvres et à l'extérieur de
celles-ci, pour aller vers les unités les plus ténues et les moins explicites.
|
Observation et questionnement |
Quelques exemples : |
|
Mise en situation de l'œuvre : contexte et références |
Quelques exemples : |
L'enseignement
permet aux élèves d'aborder et de construire des pratiques et des savoirs (notions,
concepts, etc.) à partir de supports issus des sources documentaires
disponibles et des possibilités offertes par l'environnement artistique et
culturel local et territorial : programmations, propositions des institutions
et structures culturelles, résidences d'artistes, festivals, patrimoine.
Les
modalités du travail en danse permettent aux élèves de construire projets et réalisations qui les
engagent par le plaisir, personnellement et collectivement. L'enseignement
privilégie une pratique expérimentale critique, qui interroge, confronte et
réalise. Les élèves s'approprient les outils d'observation, d'analyse, de
connaissance des pratiques et des œuvres, outils de production de leurs propres
objets chorégraphiques.
L'approfondissement
des acquis artistiques, techniques, et théoriques s'organise autour de
différents modes d'activité :
- le travail expérimental d'atelier qui relie pour les élèves, l'expression,
l'interprétation et la variation, la composition ;
- l'étude de fragments de répertoire qui propose un accès à l'œuvre et à ses
références ;
- les cours, conférences, débats qui situent le langage chorégraphique dans des
questionnements et des perspectives artistiques, techniques, sociales et
historiques ;
- les rencontres des auteurs sur les lieux de création et de diffusion, au
sujet de leurs démarches de création et de leurs collaborations avec d'autres
artistes et d'autres métiers.
V
- COMPÉTENCES ATTENDUES
Au
sortir de la classe de première, l'élève a approfondi certaines questions et
notions. Il a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel,
technique, méthodologique et comportemental. En réalité
imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à construire les grilles
d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci
de clarté et d'efficacité.
Par
ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de
compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève
;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à
atteindre.
|
Compétences artistiques |
Comme "danseur-interprète", l'élève est capable : |
|
Compétences culturelles |
L'élève est capable : |
|
Compétences techniques |
L'élève est capable : |
|
Compétences méthodologiques |
Ayant construit un outil de regard et d'argumentation, l'élève
est capable : |
|
Compétences comportementales |
L'élève est capable : |
VI - ÉVALUATION
Assurée
par l'ensemble de l'équipe pédagogique, l'évaluation se veut une concrétisation
et une formalisation des compétences attendues, en particulier selon les trois
fonctions de danseur-interprète, de compositeur, et de spectateur, avec une
exigence et une attention accrues quant aux acquisitions des élèves ayant déjà
suivi le cursus en classe de seconde. Les pratiques fondamentales de la danse
(exercice corporel, improvisation, composition) sont présentes au cœur de
l'évaluation et font l'objet d'une appréciation portant sur la valeur
esthétique, la valeur de la démarche et de l'engagement. L'évaluation en fin de
classe de première doit concrétiser et affiner les relations entre la pratique
artistique et l'approche culturelle.
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi
faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets, et se déterminer
quant à la suite de son cursus en danse.
DANSE
OPTION
FACULTATIVE -SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES
I - DÉFINITION
L'enseignement
de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation
physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis
élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à
un développement ultérieur.
Dans
sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie
l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement et implique un
rapport constant de la personne au groupe.
Dans
sa composante culturelle, il prend en compte les références
patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique, en les reliant
toujours à la sensibilité, aux compétences et aux motivations des élèves.
L'enseignement
de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs,
savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre des
composantes précédentes.
Sa mise en œuvre est assurée par des équipes associant plusieurs
enseignants formés à cet effet (relevant de l'éducation physique et
sportive et d'autres disciplines) et un partenaire culturel impliqué dans une
démarche de création en concertation éventuelle avec un pôle de ressources
identifié.
II
- OBJECTIFS
En
classe de première, l'option facultative de danse s'adresse à un public
diversifié, notamment à des élèves issus de sections scientifiques ou
technologiques n'ayant pas ou peu pratiqué la danse auparavant. Il semble
important de mettre en œuvre une formation de pratique artistique,
culturelle et méthodologique de caractère généraliste.
III
- PROGRAMME
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
Le
programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante
culturelle.
|
Composante pratique |
L'enseignement de la danse conçoit et met en chantier un
projet chorégraphique collectif dans lequel l'élève vit une triple expérience
de danseur, de compositeur et de spectateur. |
|
Composante culturelle |
L'enseignement de la danse s'attache à découvrir et à
questionner des pratiques et des œuvresdu patrimoine chorégraphique et de la
création contemporaine choisies pour leur pertinenceau regard du projet
pédagogique. |
Le
programme s'appuie sur trois éléments fondamentaux des langages chorégraphiques
qui orientent la pratique artistique et constituent les supports d'étude et
d'analyse de la formation culturelle. Ce sont le geste, le rythme,
l'espace.
Les
œuvres proposées ici répondent aux critères de diversité, d'accès abordable, de
lien possible avec la programmation locale ou télévisuelle. Elles proposent des
approches croisées d'une même thématique (geste, rythme, espace). Elles
questionnent les esthétiques de langages chorégraphiques particulièrement
significatifs de l'histoire des arts (principe de continuité et de
discontinuité). Elles sont l'objet de prélèvement d'observations et d'indices.
L'équipe pédagogique choisit dans les questions du programme à traiter les
exemples appropriés, en fonction des ressources et contraintes locales, des
centres d'intérêt des élèves, de leur hétérogénéité, en visant un élargissement
de leur compréhension de la vie artistique et culturelle.
En classe de première, le travail consiste à sensibiliser les élèves à ces
enjeux, à établir des observations, à mettre en relation les questions qui
émergent de la pratique et des œuvres et à fonder leur analyse sur un travail
expérimental, individuel et collectif.
III.2
Les deux ensembles du programme
Ce
programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se
répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le
premier et un quart pour le second.
III.2.1
L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble
commun obligatoire comporte deux parties : l'une consacrée à la pratique
artistique, l'autre à l'approche culturelle.
A
- La pratique artistique
La
pratique artistique s'organise à partir d'un apprentissage du mouvement dansé
et d'une expérience corporelle des trois éléments permanents des langages
chorégraphiques : le geste, le rythme, l'espace. Elle conduit à se
poser les questions suivantes sur ces trois éléments :
-
Comment les repérer par une approche pratique, au cours d'ateliers
d'improvisation et d'étude de quelques fragments du répertoire ?
- Comment les traiter et les distribuer dans l'atelier de composition ?
C'est dans le répertoire patrimonial et contemporain, dans les danses
traditionnelles et sociales que ces éléments du langage sont, ici, observés
(les œuvres mentionnées le sont à titre d'exemples et d'exemples seulement).
|
Le geste |
Il est étudié à partir des caractéristiques proposées
ci-dessous : |
|
Le rythme |
Il s'agit de le repérer, de l'observer, de l'explorer et de le
mettre en œuvre dans les rythmes corporels et sous l'approche de la
singularité et de la variabilité de ces rythmes. |
|
L'espace |
Les éléments fondamentaux de l'espace sont les plans, les
niveaux, les directions, les |
B
- L'approche culturelle
L'approche
culturelle permet l'étude des éléments permanents (geste, rythme, espace) dans des
langages chorégraphiques auxquels l'élève a accès par son environnement
artistique et culturel (programmations locales, ressources documentaires,
programmes télévisuels...), et par l'observation des espaces publics et privé
autour de lui.
|
Le geste |
Les sources et les supports de son étude se situent plutôt
dans : |
|
Le rythme |
L'étude du rythme à travers les œuvres programmées, les
pratiques et les documents, vise : |
|
L'espace |
Les œuvres présentées au cours de la programmation locale
renseignent sur le traitement de l'espace. |
III.2.2
L'ensemble libre
Respectant
les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le
niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de
l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes,
l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une
démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique
et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous
sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien.
Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une
démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
-
revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire
qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves (exemple : mouvement
quotidien et mouvement dansé)
- examiner les textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques
grandes problématiques esthétiques ; réfléchir au statut de l'art dans la
société et notamment à celui des arts contemporains
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là
d'une formation
suffisante (exemples : initier et guider des actions créatives auprès des
autres ; apprendre à fédérer des groupes autour d'une idée, d'une thématique et
s'y intégrer) ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à
l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence (exemple : observer les
rapports entre la culture urbaine et la danse) ;
- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les
intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation
entre technique et création ;
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans
l'ensemble du cursus.
• Dans une
démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra
notamment :
-
entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres
disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions,
des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches
croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les
élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les
lieux vie artistique et culturelle , en utilisant au mieux, de façon continue
ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des
manifestations : festivals divers, spectacles itinérants, expositions
temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (par
exemple, préparer un événement festif ou expérimental en milieu ouvert).
IV
- ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
Le
projet élaboré par l'équipe pédagogique tient compte du contexte artistique et
culturel (propositions des institutions et structures régionales). La
multiplicité des approches, la pluralité des démarches complémentaires (équipe
enseignante, partenaires culturels) assurent aux élèves une formation
diversifiée, différenciée, voire critique. Dans cette perspective,
l'enseignement privilégie l'expérimentation, le questionnement, la confrontation, le débat, tant dans la
formation pratique que culturelle.
La
pratique artistique est une dimension essentielle de cet enseignement (ateliers
d'exploration, d'improvisation et de composition). L'approche culturelle
(notions, références) la renforce et l'interroge. Les apprentissages, que l'un
et l'autre requièrent, se fondent sur les intérêts et les niveaux d'acquisition
des élèves.
C'est dans l'élaboration d'objets chorégraphiques collectifs (fragments,
unités, phrases) que l'élève s'implique, recherche et s'approprie savoirs et
savoir-faire. Dans cette perspective, une relation dynamique entre son
expérience personnelle et le projet collectif est à privilégier. On peut
concevoir un travail qui s'enrichit des relations qu'il établit avec d'autres
arts (musique, arts plastiques, arts divers de l'image, théâtre), d'autres
disciplines (littérature, sciences techniques...) et d'autres métiers
artistiques et techniques (scénographie, lumière, son, costumes...).
Les
acquis artistiques, techniques et théoriques s'organisent autour de différents
modes d'activité :
-
le travail d'atelier, situation la plus fréquente de l'option, relie les élèves
à des situations expérimentales d'observation, de proposition, de production
(exemples : observation du mouvement dans l'espace social, proposition de
situations contrastées proches des pratiques habituelles des élèves et s'en
écartant de manière significative) ;
-
la rencontre avec les œuvres, les artistes, les métiers, au cours des
programmations locales, la relation avec les sources documentaires accessibles
dans l'environnement social et culturel ;
-
l'élaboration de moments festifs, même éphémères, dans la vie de
l'établissement et de la cité.
V
- COMPÉTENCES ATTENDUES
Au
sortir de la classe de première, l'élève a approfondi certaines questions et
notions. Il a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel,
technique, méthodologique et comportemental. En réalité
imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères
d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci
de clarté et d'efficacité.
Par
ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de
compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève
;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à
atteindre.
|
Compétences artistiques |
L'élève est capable : |
|
Compétences culturelles |
L'élève est capable : |
|
Compétences techniques |
L'élève est capable : |
|
Compétences méthodologiques |
L'élève est capable : |
|
Compétences comportementales |
L'élève est capable : |
VI
- ÉVALUATION
Assurée
par l'ensemble de l'équipe pédagogique, l'évaluation se veut une concrétisation
et une formalisation des compétences attendues, en particulier selon les trois
fonctions de danseur-interprète, de compositeur, et de spectateur, avec une
exigence et une attention accrues quant aux acquisitions des élèves ayant déjà
suivi le cursus en classe de seconde. Les pratiques fondamentales de la danse
(exercice corporel, improvisation, composition) sont présentes au cœur de
l'évaluation et font l'objet d'une appréciation portant sur la valeur
esthétique, la valeur de la démarche et de l'engagement. L'évaluation en fin de
classe de première doit concrétiser et affiner les relations entre la pratique
artistique et l'approche culturelle. Par ailleurs, l'évaluation fonde le
dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses
motivations, ses projets, et se déterminer quant à la suite de son cursus en
danse.
HISTOIRE
DES ARTS
ENSEIGNEMENT
OBLIGATOIRE, AU CHOIX - SÉRIE LITTÉRAIRE
I - DÉFINITION
Située
au carrefour de différentes formes d'expression artistique, l'histoire des arts
n'est pas un enseignement de pratique artistique mais de mise en perspective
historique de l'ensemble de ces pratiques. À ce titre, il nécessite des
connaissances théoriques sur la nature et l'histoire spécifiques de ces
dernières, comme sur l'histoire des civilisations en général. C'est un
enseignement de culture fondé sur une approche à la fois pluridisciplinaire et
transversale des œuvres et non une formation pré-professionnelle. Prenant appui
sur les acquis antérieurs des élèves, il porte sur les grandes formes
d'expression artistique : architecture et art des jardins, arts plastiques et
arts appliqués, cinéma, danse, musique, spectacle vivant et théâtre, etc.
Il
est confié à une équipe d'enseignants de différentes disciplines (arts plastiques,
éducation musicale, histoire, langues, lettres, etc.) ayant des compétences
reconnues en histoire des arts. La richesse et la diversité du domaine
nécessitent que cette équipe associe à la mise en œuvre de cet enseignement des
institutions
et
des acteurs
culturels. Ce partenariat, dont les modalités sont à déterminer par l'équipe
pédagogique prend la forme d'interventions, qu'elles soient ponctuelles ou
continues, de professionnels (archéologues, architectes, chercheurs,
chorégraphes, conservateurs, metteurs en scène, musiciens, plasticiens, etc.),
de relations privilégiées avec des institutions et des services culturels
(archives, bibliothèques, musées, salles d'art et d'essai et ciné-clubs,
théâtres ou opéras, etc.), de collaborations avec des associations habilitées.
II
- OBJECTIFS
En classe de première, l'enseignement obligatoire au choix d'histoire des arts
n'a pas pour objectif de former de futurs historiens des arts ou des
professionnels de la culture. Il s'inscrit dans le cadre d'une formation
générale, avec des objectifs similaires à ceux de la seconde mais qui visent
une maîtrise plus approfondie des méthodes d'investigation et d'analyse des
œuvres. Il s'appuie sur une approche sensible et raisonnée des œuvres et
comporte des aspects théoriques et pratiques.
|
Aspects théoriques |
Sous des formes diverses, les approches théoriques doivent
permettre aux élèves : |
|
Aspects pratiques |
L'approche pratique doit mettre les élèves en situation de : |
III
- PROGRAMME
En
classe de première, l'enseignement de l'histoire des arts procède par
approfondissements et élargissements à partir du contact direct avec les
œuvres. Le programme porte sur la période du XIXème siècle
jusqu'à la Seconde Guerre mondiale. Il permet, à partir d'un contexte historique
plus limité chronologiquement et d'une problématique plus resserrée qu'en
seconde, d'analyser le fonctionnement des institutions, les modes d'expression
significatifs, les comportements liés au marché ou à la diffusion des arts. Il
prépare ainsi l'élève à aborder les questions plus précises mises au programme
de terminale.
Comme
en classe de seconde, il s'appuie sur deux composantes fondamentales : une approche
culturelle d'une part, l'acquisition de savoirs et d'outils
méthodologiques et conceptuels d'autre part. En se fondant sur les grands
thèmes proposés par le programme, les enseignants ont toute liberté de choisir
les exemples appropriés en fonction des ressources locales, des opportunités et
de leurs centres d'intérêt.
III.1
Les deux composantes fondamentales du programme
III.1.1
L'approche culturelle
Il
s'agit de repérer des moments particulièrement forts de la production
artistique en s'appuyant, à titre d'exemple, sur les ressources locales. Partir
du patrimoine local et régional, en tant que révélateur des grands courants
artistiques, favorise l'étude des œuvres dans leur environnement et la
collaboration avec des acteurs culturels locaux.
Cette approche concrète renforce l'éducation de la perception. Elle permet
aussi une connaissance des objets patrimoniaux (collections, édifices,
mobiliers...) et une compréhension du fait patrimonial (genèse et évolution de
la notion de patrimoine, pratiques liées au patrimoine, rôle du patrimoine...)
qui participent à la construction d'une identité culturelle et d'une
citoyenneté contemporaine.
III.1.2
L'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels
Il
ne s'agit pas de suivre un déroulement chronologique de l'histoire des arts du
XIXème siècle jusqu'à la Seconde Guerre mondiale mais de faire apparaître les
relations entre les arts et la vie sociale et intellectuelle à partir de quatre
grands thèmes.
Ces derniers conduisent à mettre en œuvre une méthodologie d'analyse critique
permettant de prendre en compte, en maîtrisant le vocabulaire approprié, les
divers aspects qui donnent sens à l'œuvre (matérialité de l'œuvre, relations
entre formes et technologies, parcours des créateurs, inscription dans un type
de civilisation urbaine, accueil des publics, etc.)
III.2
Les deux ensembles du programme
Le
programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se
répartissant approximativement entre quatre cinquièmes de l'horaire global pour
le premier et un cinquième pour le second.
III.2.1
L'ensemble commun obligatoire
Les thèmes au programme
Le
programme porte sur l'histoire des arts du XIXème siècle jusqu'à la Seconde
Guerre mondiale et est axé sur quatre grands thèmes :
-
les arts et les innovations techniques
- les artistes et leurs publics
- l'architecture, l'urbanisme et les modes de vie
- les grands centres artistiques et la circulation des arts.
On traite, au choix de l'équipe, trois thèmes au moins parmi les quatre cités
ci-dessus. Leur ordre n'est pas impératif mais leur traitement doit être
équilibré dans le temps. Pour chaque thème, l'équipe pédagogique choisit une ou
plusieurs entrées.
Pour étudier ces dernières, une sélection d'œuvres représentatives et
différentes par leur nature et leur origine est effectuée par l'équipe pédagogique,
prenant en compte les attentes des élèves. Ce choix porte sur de grands
mouvements artistiques et leur chronologie en évitant tout à la fois
l'érudition et les généralités. L'objectif est de permettre aux élèves une mise
en relation des facteurs culturels, économiques, institutionnels, sociaux et
techniques qui sous-tendent toute production artistique.
Entrées
possibles données à titre indicatif pour chacun des thèmes
|
Les arts et les innovations techniques |
- la lithographie et la diffusion des images |
|
Les artistes et leurs publics |
- l'académisme et l'avant-garde |
|
L'architecture, l'urbanisme et les modes de vie |
- les monuments publics et religieux |
|
Les grands centres artistiques et la circulation des arts |
- Paris Second Empire ou Paris 1900 |
III.2.2
L'ensemble libre
Respectant
les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le
niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de
l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes,
l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une
démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique
et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous
sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien.
Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une
démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
-
revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun
obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là
d'une formation suffisante (exemples : revoir les grands modèles architecturaux
du passé dont s'inspire le XIXème siècle, les grands courants artistiques
depuis la Renaissance, l'architecture médiévale en relation avec le
rationalisme de Viollet-le-Duc au XIXème siècle, ...) ;
- aborder de nouvelles questions afin d'aborder des domaines moins traités dans
le cadre des questions de l'ensemble commun (danse, musique, théâtre par ex.)
ou de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa
cohérence (exemples : la question de l'imitation, les rapports entre art et
politique, ...) ;
- s'appuyer sur les nouvelles technologies pour approfondir les méthodes de
recherche documentaire et d'analyse (exemples : se livrer à une analyse
critique de catalogues d'exposition, de documentaires vidéo, de cédérom, de
sites Internet, ...) ou de production de documents (exemples : traiter des
images, créer un cédérom, un site Internet, ...), dans le cadre des questions
de l'ensemble commun obligatoire, et poursuivre une réflexion sur la relation
entre technique et création ;
- examiner les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent,
les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une bonne mise en œuvre.
• Dans une
démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra
notamment :
-
entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres
disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions,
des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches
croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les
élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemples : l'incidence des
totalitarismes sur les arts entre les deux guerres mondiales, la société à
travers les arts, ...) ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les
lieux de vie artistique et culturelle , en utilisant au mieux, de façon
continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le
calendrier des manifestations chantiers, expositions temporaires, festivals
divers, institutions, monuments, spectacles itinérants, voyages d'étude,
rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.
IV
- ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
IV.1
Cadre général
Le
projet construit par l'équipe pédagogique tient compte des quatre thèmes imposés de
l'ensemble commun obligatoire ainsi que de la spécificité de l'établissement et
des possibilités offertes par l'environnement culturel et les institutions
régionales.
Prenant
appui sur leur compétence disciplinaire propre, les enseignants apportent leur
contribution à un parcours commun. La multiplicité des approches assure aux
élèves une formation critique. Leur convergence raisonnée en garantit la
cohérence.
IV.2
L'enseignement : sa forme, ses méthodes
L'enseignement
obligatoire au choix s'appuie sur une pédagogie du projet, à la fois collectif
et individuel. Le projet collectif est défini annuellement en fonction des
contextes propres au profil de l'établissement et de l'équipe pédagogique. Il
tient compte du niveau et des aspirations des élèves.
Le
travail de l'élève établit autant que possible une relation dynamique entre son
expérience personnelle et le projet collectif. Il se concrétise par un journal de
bord individuel qui témoigne du parcours du groupe et de son investissement
personnel. Distinct du cahier de cours, ce journal de bord permet à l'élève
d'approfondir des questions évoquées en classe afin :
-
d'y apporter un éclairage personnel étayé d'une documentation rigoureuse et
variée, sans pour autant tomber dans une simple compilation ;
- d'approcher des œuvres de façon sensible et les étudier dans une perspective
historique en rendant compte de ses émotions esthétiques, de ses choix et de
ses interrogations ;
- de témoigner, dans l'organisation de ce travail, de ses capacités
d'expression et de ses aptitudes à utiliser et mettre en œuvre une
documentation iconographique, littéraire ou musicale.
Chacun des thèmes de l'ensemble commun obligatoire ainsi que l'ensemble libre
sont traités dans ce travail. L'équipe veille également à favoriser la prise de
parole de l'élève et à l'entraîner à justifier oralement ses choix. En outre
une place non négligeable est réservée à des travaux pratiques comportant
notamment l'utilisation judicieuse des Technologies d'information, de
communication et de création (TICC).
V
- COMPÉTENCES ATTENDUES
Au
sortir de la classe de première, l'élève a été sensibilisé à diverses
questions, notamment l'importance du patrimoine comme richesse nationale et
régionale, l'interaction entre les disciplines artistiques, entre les arts et
le contexte économique, politique et socioculturel.
Il a acquis des compétences d'ordre culturel, technique, méthodologique et
comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences dont le repérage aidera
à déterminer des critères d'évaluation sont distribuées ci-dessous en
catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité.
Par
ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de
compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève
;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à
atteindre.
|
Compétences culturelles |
L'élève est capable : |
|
Compétences techniques |
L'élève est capable : |
|
Compétences méthodologiques |
L'élève est capable : |
|
Compétences comportementales |
L'élève est capable : |
VI
- ÉVALUATION
Comme
tout enseignement, l'histoire des arts donne lieu à un suivi du journal de bord
des élèves et à des évaluations régulières dont les modalités sont définies par
l'équipe. Celle-ci veille à l'aspect formatif de l'évaluation,
source précieuse d'informations sur l'acquisition des compétences par les
élèves et facteur de régulation pour la conduite de l'enseignement. On ne
néglige pas pour autant les évaluations sommatives régulières, conçues et corrigées
le plus possible de façon collective.
Cette
évaluation porte sur des exercices de nature variée (présentation orale
ordonnée d'une œuvre ; élaboration d'un dossier portant sur une thématique, une
démarche artistique, l'itinéraire d'un créateur, et mettant en œuvre
informations et supports de natures différentes ; ...). Ces exercices visent à
entraîner les élèves à argumenter de façon personnelle, à l'oral comme à
l'écrit, et les préparent aux exigences du baccalauréat.
L'équipe prend en compte la nécessité de transparence du processus d'évaluation
pour l'élève et sa famille, en créant les outils adaptés (fiche de suivi,
d'auto-évaluation, explicitation des compétences requises).
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi
faire le point sur ses acquis, ses motivations et se positionner avec plus de
clarté quant à la suite de son cursus en histoire des arts.
HISTOIRE
DES ARTS
OPTION
FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES
I
- DÉFINITION
Située
au carrefour de différentes formes d'expression artistique, l'histoire des arts
n'est pas un enseignement de pratique artistique mais de mise en perspective
historique de l'ensemble de ces pratiques. À ce titre, il nécessite des
connaissances théoriques sur la nature et l'histoire spécifiques de ces
dernières, comme sur l'histoire des civilisations en général. C'est un
enseignement de culture fondé sur une approche à la fois pluridisciplinaire et
transversale des œuvres. Prenant appui sur les acquis antérieurs des élèves, il
porte sur les grandes formes d'expression artistique : architecture et art des
jardins, arts plastiques et arts appliqués, cinéma, danse, musique, spectacle
vivant et théâtre, etc. Il est confié à une équipe d'enseignants de différentes
disciplines(arts plastiques, éducation musicale, histoire, langues, lettres,
etc.) ayant des compétences reconnues en histoire des arts.
La
richesse et la diversité du domaine nécessitent que cette équipe associe à la
mise en œuvre de cet enseignement des institutions et des acteurs
culturels. Ce partenariat, dont les modalités sont à déterminer par l'équipe
pédagogique, prend la forme d'interventions, qu'elles soient ponctuelles ou
continues, de professionnels (archéologues, architectes, chercheurs,
chorégraphes, conservateurs, metteurs en scène, musiciens, plasticiens, etc.),
de relations privilégiées avec des institutions et des services culturels
(archives, bibliothèques, musées, salles d'art et d'essai et ciné-clubs,
théâtres ou opéras, etc.), de collaborations avec des associations habilitées.
II
- OBJECTIFS
En
classe de première, l'option facultative d'histoire des arts s'adresse à un
public diversifié incluant des élèves de séries littéraires, de sciences
économiques, scientifiques ou technologiques. Elle n'a pas pour finalité de
former de futurs historiens des arts ni des professionnels de la culture. Il
s'agit d'une formation générale qui repose sur une relation vivante avec les
œuvres et vise une découverte des différents champs artistiques et culturels. Elle
s'appuie sur une approche sensible et raisonnée des œuvres et sur les apports
scientifiques des disciplines artistiques et des sciences humaines, sans
oublier les sciences et les techniques.
Prenant notamment en compte les interrelations entre auteur, œuvre, public,
institution, critique et société, cet enseignement comporte des aspects
théoriques et pratiques.
|
Aspects théoriques |
Sous des formes diverses, les approches théoriques ont pour
objectif de favoriser l'acquisition par l'élève d'une méthodologie
d'information et d'analyse ainsi que la maîtrise de repères chronologiques
pertinents. |
|
Aspects pratiques |
Dans ses aspects pratiques, l'enseignement a pour objectif de
mettre les élèves en situation de : |
III
- PROGRAMME
En
classe de première, le programme de l'option facultative d'histoire des arts se
distingue de celui de l'enseignement obligatoire au choix de la série
littéraire par l'élargissement de la période, de la Renaissance
jusqu'à la Seconde Guerre mondiale, plus limitée toutefois qu'en seconde, et par
la définition des deux thèmes à partir desquels elle est étudiée.
Ce
programme s'articule autour de deux composantes fondamentales : une approche
culturelle d'une part, l'acquisition de savoirs et d'outils
méthodologiques et conceptuels d'autre part. À partir des grands thèmes qui
leur sont proposés par le programme, les enseignants ont toute liberté de
choisir les exemples appropriés en fonction des ressources locales, des
opportunités et de leurs centres d'intérêt.
III.1
Les deux composantes fondamentales du programme
III.1.1
L'approche culturelle
Il
s'agit de repérer des moments particulièrement forts de la production artistique
en s'appuyant, chaque fois que possible, sur le patrimoine local et régional.
Cette approche concrète renforce l'éducation de la perception. Elle permet en
outre une appropriation consciente du patrimoine, qui participe à la
construction de l'identité et d'une citoyenneté contemporaine.
III.1.2
L'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels
Il
ne s'agit pas de suivre un déroulement chronologique de l'histoire des arts
mais de faire apparaître les relations entre les arts et la vie sociale et
intellectuelle à partir de deux grands thèmes.
Ces derniers conduisent à mettre en œuvre une méthodologie d'analyse critique
permettant de prendre en compte, en maîtrisant le vocabulaire approprié, les
divers aspects qui donnent sens à l'œuvre (matérialité de l'œuvre, relations
entre formes et technologies, parcours des créateurs, inscription dans un type
de civilisation urbaine, accueil des publics, etc.).
III.2
Les deux ensembles du programme
Le
programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre qui se
répartissent approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le
premier et un quart pour le second.
III.2.1
L'ensemble commun obligatoire
Les thèmes au programme
Portant
sur l'histoire des arts de la Renaissance jusqu'à la Seconde Guerre mondiale,
le programme s'organise autour de deux grands thèmes :
-
l'expression de la modernité,
- les lieux de culture et de mémoire.
Ces deux thèmes sont obligatoires et leur traitement doit être équilibré dans
le temps. Le premier permet d'aborder des problématiques générales en
s'attachant à des œuvres qui témoignent d'une rupture esthétique. Le second, en
s'appuyant plus particulièrement sur les richesses locales et régionales,
permet d'étudier des œuvres et des institutions, d'aborder les processus de
constitution, de conservation et de diffusion d'une collection ainsi que le
fonctionnement et les productions des centres de rencontre et de création.
Pour chaque thème, l'équipe pédagogique choisit une ou plusieurs entrées. Pour
étudier ces dernières, une sélection d'œuvres représentatives et différentes
par leur nature et leur origine est effectuée par l'équipe pédagogique, prenant
en compte les attentes des élèves. Ce choix porte sur de grands mouvements
artistiques et leur chronologie en évitant tout à la fois l'érudition et les
généralités. L'objectif est de permettre aux élèves une mise en relation des
facteurs culturels, économiques, institutionnels, sociaux et techniques qui
sous-tendent toute production artistique.
Entrées
possibles données à titre indicatif pour chaque thème
|
L'expression de la modernité |
- l'évolution des théories urbaines |
|
Les lieux de culture et de mémoire |
- de la collection privée à la naissance du musée |
III.2.2
L'ensemble libre
Respectant
les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le
niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de
l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes,
l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une
démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique
et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous
sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien.
Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une
démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
-
revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun
obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par
certains d'entre eux ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là
d'une formation suffisante, (exemple : étudier des œuvres de l'Antiquité ou du
Moyen Âge afin d'éclairer les sources de conceptions esthétiques apparues dans
la période fixée par le programme de l'ensemble commun) ;
- aborder de nouvelles questions afin d'aborder des domaines moins traités dans
le cadre des questions de l'ensemble commun (danse, musique, théâtre par ex.)
ou de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa
cohérence (exemple : l'académisme et la tradition de l'imitation) ;
- s'appuyer sur les nouvelles technologies pour approfondir les méthodes de
recherche documentaire et d'analyse (exemples : se livrer à une analyse
critique de catalogues d'exposition, de documentaires vidéo, de cédérom, de
sites Internet, ...) ou de production de documents (exemples : traiter des
images, créer un cédérom, un site Internet, ...), dans le cadre des questions
de l'ensemble commun obligatoire, et poursuivre une réflexion sur la relation
entre technique et création ;
- examiner les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent,
les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une bonne mise en
œuvre.
• Dans une démarche
d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
-
entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres
disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions,
des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches
croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les
élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemple : géographie physique
et architecture vernaculaire) ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les
lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue
ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des
manifestations : chantiers, expositions temporaires, festivals divers,
institutions, monuments, spectacles itinérants, voyages d'étude, rencontres
avec des professionnels sur leurs lieux de travail.
IV
- ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
IV.1
Cadre général
Le
projet construit par l'équipe pédagogique tient compte de la spécificité de
l'établissement et des possibilités offertes par l'environnement culturel et
les institutions régionales.
Prenant appui sur leur compétence disciplinaire propre, les enseignants
apportent leur contribution à un parcours commun. La multiplicité des approches
assure aux élèves une formation critique. Leur convergence raisonnée en
garantit la cohérence.
IV.2
L'enseignement : sa forme, ses méthodes
L'option
s'appuie sur une pédagogie du projet, à la fois collectif et individuel. Le projet
collectif est défini annuellement en fonction des contextes propres au profil
de l'établissement et de l'équipe pédagogique. Il tient compte du niveau et des
aspirations des élèves.
Le
travail de l'élève établit autant que possible une relation dynamique entre son
expérience personnelle et le projet collectif. Il se concrétise par un journal de
bord individuel qui témoigne du parcours du groupe et de son investissement
personnel. Distinct du cahier de cours, ce journal de bord permet à l'élève
d'approfondir des questions évoquées en classe afin :
-
d'y apporter un éclairage personnel étayé d'une documentation rigoureuse et
variée, sans pour autant tomber dans une simple compilation ;
- d'approcher des œuvres de façon sensible et les étudier dans une perspective
historique en rendant compte de ses émotions esthétiques, de ses choix et de
ses interrogations ;
- de témoigner, dans l'organisation de ce travail, de ses capacités
d'expression et de ses aptitudes à utiliser et mettre en œuvre une
documentation iconographique, littéraire ou musicale.
Chacun des thèmes de l'ensemble commun obligatoire ainsi que l'ensemble libre
sont traités dans ce travail. L'équipe veille également à favoriser la prise de
parole de l'élève et à l'entraîner à justifier oralement ses choix. En outre,
une place non négligeable est réservée à des travaux pratiques comportant
notamment l'utilisation judicieuse des technologies d'information, de communication
et de création (TICC).
V
- COMPÉTENCES ATTENDUES
Au
sortir de la classe de première, l'élève a été sensibilisé à diverses
questions, notamment l'importance du patrimoine comme richesse nationale et
régionale, l'interaction entre les disciplines artistiques, entre les arts et
le contexte économique, politique et socioculturel. Il a acquis des compétences
d'ordre culturel, technique, méthodologique et comportemental. Imbriquées
en réalité, ces compétences dont le repérage aidera à déterminer des critères
d'évaluation sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de
clarté et d'efficacité.
Par
ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de
compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève
;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à
atteindre.
|
Compétences culturelles |
L'élève est capable : |
|
Compétences techniques |
L'élève est capable : |
|
Compétences méthodologiques |
L'élève est capable : |
|
Compétences comportementales |
L'élève est capable : |
VI
- ÉVALUATION
Comme
tout enseignement, l'histoire des arts donne lieu à un suivi du journal de bord
des élèves et à des évaluations régulières dont les modalités sont définies par
l'équipe. Celle-ci veille à l'aspect formatif de l'évaluation,
source précieuse d'informations sur l'acquisition des compétences par les
élèves et facteur de régulation pour la conduite de l'enseignement. On ne
négligera pas pour autant les évaluations sommatives régulières, conçues et
corrigées le plus possible de façon collective.
Cette
évaluation porte sur des exercices de nature variée (présentation et
commentaire oral d'une œuvre, d'une thématique, d'une démarche artistique, du
parcours d'un créateur, ...) ; elle insiste sur la capacité à s'exprimer avec
aisance et pertinence en prenant appui sur des sources documentaires de natures
différentes. L'équipe prend en compte, en créant les outils adaptés (fiche de
suivi, d'auto-évaluation, explicitation des compétences requises), la nécessité
de transparence du processus d'évaluation pour l'élève et sa famille.
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi
faire le point sur ses acquis, ses motivations et se positionner avec plus de
clarté quant à la suite de son cursus en histoire des arts.
MUSIQUE
ENSEIGNEMENT
OBLIGATOIRE, AU CHOIX - SÉRIE LITTÉRAIRE
I
- DÉFINITION
L'enseignement
de la musique en classe de première se situe dans la continuité de celui
dispensé en classe de seconde et, en amont, au collège. Dans le cycle terminal,
l'enseignement de spécialité de la série littéraire donne à l'élève les moyens
d'une progression significative dans la pratique et la culture musicales.
Les
pratiques musicales constituent le fondement de ce programme. Elles sont le
moyen de l'acquisition des connaissances et des compétences ; elles favorisent
les échanges et s'enrichissent de la diversité des parcours des élèves.
L'enseignement privilégie ainsi l'expression artistique individuelle et
collective en s'appuyant prioritairement sur les pratiques vocales. Dans sa composante
culturelle, le programme prend en compte des répertoires variés en les
reliant toujours à la sensibilité, aux compétences et aux motivations des
élèves. L'enseignement en classe s'enrichit des pratiques musicales
collectives facultatives (vocales, instrumentales) proposées par
l'établissement. Cette offre d'enseignement, qui s'inscrit dans le volet
culturel du projet d'établissement, s'adresse à tous les élèves du lycée. Une
ou plusieurs présentations publiques du travail réalisé, qui peut être un
projet commun à plusieurs établissements, sont vivement souhaitables.
La
vie culturelle extérieure au lycée enrichit opportunément l'enseignement de la
musique. Le professeur peut organiser des rencontres avec ses acteurs
(chanteurs, comédiens, danseurs, instrumentistes, orchestres, etc.) et ses
structures culturelles (organismes de diffusion et de production, etc.).
II
- OBJECTIFS
En
classe de première, l'enseignement obligatoire au choix poursuit une formation
de caractère
généraliste. Il conduit l'élève vers une plus grande autonomie dans la
maîtrise de ses attitudes d' "interprète", "compositeur" et
"auditeur". Les finalités en sont :
-
permettre une maîtrise plus approfondie des connaissances et compétences
musicales à travers la rencontre des œuvres chantées, jouées et écoutées en
classe ;
- mettre l'élève en situation de dégager, par une méthodologie d'analyse
sensible et rigoureuse, les traits pertinents d'une œuvre pour les réinvestir
dans une pratique créative ;
- renforcer la perception chronologique des styles et genres musicaux et la
connaissance de l'environnement culturel des œuvres étudiées.
III
- PROGRAMME
Le
programme se compose d'un ensemble commun obligatoire auquel sont consacrés
environ les trois quarts du temps annuel d'enseignement et d'un ensemble
libre, correspondant au quart restant, qui permet de diversifier les
cheminements pédagogiques.
III.1
L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble
commun obligatoire associe sans hiérarchie ni préalable pratiques et culture
musicales dans toutes les activités du cours. C'est la rencontre vécue et
concrète avec les œuvres, par l'interprétation, l'invention et l'écoute qui
permet d'approfondir peu à peu les connaissances culturelles. L'approche
technique s'impose alors peu à peu. Elle n'est ni un préalable, ni une
finalité mais elle s'alimente des deux domaines prépondérants de l'ensemble
obligatoire et rejaillit sans cesse sur eux.
|
Pratiques musicales |
Elles
sont au centre de l'enseignement dispensé en classe. De l'interprétation d'un
répertoire à l'étude ou à l'expérimentation du matériau musical, elles
traversent les différents aspects du programme, soit comme moyens, soit comme
objectifs. |
|
Culture musicale |
C'est à partir de la rencontre avec une œuvre, de l'émotion
qu'elle éveille, du questionnement qu'elle suscite, que l'élève va construire
un savoir. La démarche doit privilégier l'approche sensible puis
problématisée d'une œuvre de référence, choisie sans restriction d'époque ou
de genre. L'écoute d'extraits périphériques permet d'en enrichir
l'appréhension par une mise en perspective dans d'autres périodes de
l'histoire de la musique. |
|
Approche technique |
La rencontre avec les œuvres par l'interprétation, l'invention
et l'écoute permet de se confronter à des organisations variées. Sans jamais
viser l'accumulation, l'approche technique est l'occasion d'approfondir
l'étude des paramètres qui rendent compte du phénomène sonore (espace, temps,
couleur et forme), d'enrichir le vocabulaire technique des élèves et de
réinvestir les connaissances acquises dans des contextes diversifiés. |
III.2
L'ensemble libre
Respectant
les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le
niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de
l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes,
l'enseignant dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche
interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et
culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont
donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils
visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une
démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
-
revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun
obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par
certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à
l'enseignement tout en en soulignant la cohérence ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles
technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et
arts ;
- considérer les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les
orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une
mise en œuvre réussie.
• Dans une
démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra
notamment :
-
entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres
disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions
complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer
ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir
la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les
lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue
ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des
manifestations : institutions, festivals, spectacles, expositions, rencontres
avec des professionnels sur leurs lieux de travail.
IV-
ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
IV.1 Exploitation des pratiques personnelles des élèves
En
classe de première, les élèves ont eu des parcours multiples : tous ont
bénéficié de l'enseignement obligatoire d'éducation musicale au collège,
certains ont choisi la musique dès la classe de seconde, d'autres seulement en
classe de première, certains enfin la pratiquent à l'extérieur du lycée.
L'adaptation constante de dispositifs d'expression musicale variés permet
d'exploiter le potentiel des élèves et d'en nourrir le cheminement de la
classe. Chaque élève doit y trouver sa place et pouvoir progresser.
IV.2 Acquisition d'une culture musicale
Les pratiques vocales, instrumentales et d'écoute contribuent conjointement à
l'acquisition d'une culture musicale. La diversité des styles rencontrés permet
de découvrir des sensibilités artistiques différentes. Le débat au sein de la
classe, les recherches personnelles, la collaboration avec d'autres champs
disciplinaires, la rencontre avec des acteurs du monde culturel contribuent à
enrichir les références des élèves et à donner davantage d'autonomie aux choix
artistiques individuels.
IV.3 Utilisation des nouvelles technologies
Les technologies de l'information et de la communication d'une part,
l'informatique musicale d'autre part, offrent à chaque instant des possibilités
enrichissantes que le professeur utilisera avec pertinence dans toutes les
activités du cours :
- microphones, table de mixage, magnétophone (DAT, multipistes, MD),
synthétiseurs - en lien ou non avec un ordinateur - pour l'exploration et
l'exploitation des univers sonores et l'approfondissement des pratiques
musicales,
- séquenceur et outils de création pour l'analyse et la mise en œuvre des
notions du langage musical,
- sites Internet, cédéroms sur la musique ou encyclopédies généralistes pour
des recherches documentaires.
Les possibilités créatives de ces outils seront particulièrement sollicitées.
Dans la salle de musique ou dans une salle d'informatique de l'établissement,
des logiciels d'édition MIDI ou audionumérique permettront un travail
individualisé et autonome.
V
- COMPÉTENCES ATTENDUES
À
l'issue de la classe de première, l'élève a acquis des connaissances et
compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique et
comportemental. Le repérage de ces connaissances et compétences, étroitement
imbriquées, aide à construire une évaluation formative intégrée à toutes les
étapes de la progression pédagogique. Elles sont présentées ci-dessous en
catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité.
Par
ailleurs, ce dispositif ne se veut pas "référentiel de compétences".
Il se propose plutôt de faciliter l'harmonisation des jugements entre
professeurs, d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats
de l'élève, de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs
à atteindre.
|
Compétences artistiques |
À l'aide de sa voix et éventuellement de l'instrument qu'il
pratique, l'élève est capable d'exprimer sa sensibilité et sa musicalité, au
sein d'un groupe ou individuellement Il sait faire, ponctuellement, des propositions
d'interprétation ou d'improvisation adaptées au contexte. |
|
Compétences culturelles |
L'élève est capable de porter un regard distancié sur les
œuvres qu'il a chantées, jouées et écoutées en s'appuyant sur les
connaissances acquises et les éléments du langage musicalétudiés. Il sait
situer ces œuvres dans la chronologie et dans leur contexte. Il sait
solliciter des compétences relevant d'autres champs artistiques pour élargir
son commentaire. |
|
Compétences techniques |
L'élève est capable de chanter ou jouer dans une pratique
individuelle ou collective. À l'aide de sa voix, de son instrument, ou des
outils offerts par les nouvelles technologies, il sait interpréter la
musique, l'analyser et élaborer un court développement. Il maîtrise les
problématiques et paramètres cités au paragraphe 3.1 du programme. |
|
Compétences méthodologiques |
Face à un projet musical (interprétation, création, audition
d'œuvre), l'élève est capable de mobiliser ses compétences techniques,
artistiques et culturelles et les investir à bon escient. Il évalue ses
acquis et identifie ses besoins. Il recherche les informations nécessaires à
l'enrichissement de sa démarche artistique. |
|
Compétences comportementales |
L'élève est capable de s'insérer dans un groupe et dans un
projet collectif. Il sait prendre des initiatives. |
VI
- ÉVALUATION
Formative
et
sommative et s'appuyant toujours sur des réalités sonores interprétées ou
entendues, l'évaluation porte sur toutes les compétences définies ci-dessus.
Elle permet au professeur de faire un bilan global de l'enseignement proposé au
cours de l'année et d'en évaluer les résultats. Elle fonde le dialogue avec
chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses
projets.
MUSIQUE
OPTION
FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES
I - DÉFINITION
L'enseignement
de la musique en classe de première se situe dans la continuité de celui dispensé
en classe de seconde et, en amont, au collège. Dans le cycle terminal, l'option
facultative s'appuie sur des pratiques musicales que l'élève a eu plaisir à
exercer auparavant. Tenant compte des profils et des attentes des élèves, le
programme vise à développer et enrichir leur sensibilité, leurs connaissances
et leurs compétences musicales.
Les
pratiques musicales constituent le fondement de ce programme. Elles sont le
moyen de l'acquisition des connaissances et des compétences, elles favorisent
les échanges et s'enrichissent de la diversité des parcours des élèves.
L'enseignement privilégie ainsi l'expression artistique collective et
individuelle, en s'appuyant prioritairement sur les pratiques vocales. Dans sa composante
culturelle, le programme prend en compte des répertoires variés en les
reliant toujours à la sensibilité, aux compétences et aux motivations des
élèves. L'enseignement en classe s'enrichit des pratiques musicales
collectives facultatives (vocales, instrumentales) proposées par
l'établissement. Cette offre d'enseignement, qui s'inscrit dans le volet
culturel du projet d'établissement, s'adresse à tous les élèves du lycée. Une
ou plusieurs présentations publiques du travail réalisé, qui peut être un
projet commun à plusieurs établissements, sont vivement souhaitables.
La
vie culturelle extérieure au lycée enrichit opportunément l'enseignement de la
musique. Le professeur peut organiser des rencontres avec ses acteurs
(chanteurs, comédiens, danseurs, instrumentistes, orchestres, etc.) et ses
structures culturelles (organismes de diffusion et de production, etc.).
II
- OBJECTIFS
En
classe de première, l'enseignement facultatif de la musique poursuit une
formation de caractère généraliste. Celle-ci vise à approfondit les objectifs
des programmes de seconde et à développer l'autonomie des élèves. Les finalités
en sont :
- permettre une maîtrise des connaissances et compétences musicales à travers
la rencontre des œuvres chantées, jouées et écoutées en classe ;
- ajouter à cet ensemble une réflexion sur l'environnement culturel par la
réalisation collective d'un dossier.
III
- PROGRAMME
Le
programme se compose d'un ensemble commun obligatoire auquel sont
consacrés environ les trois quarts du temps annuel d'enseignement et d'un ensemble libre,
correspondant
au quart restant, qui permet de diversifier les cheminements pédagogiques.
III.1
L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble
commun obligatoire privilégie les pratiques musicales. C'est à travers
elles que l'élève enrichit sa culture musicale et ses connaissances
techniques.
|
Pratiques musicales |
Les pratiques vocales sont au centre de l'enseignement
dispensé en classe et irriguent l'ensemble des activités du cours. Les
pratiques instrumentales s'y articulent et viennent les enrichir. |
|
Culture musicale |
Cette dimension du programme est développée dans deux
directions. La première explore des thématiques musicales centrales qui
permettent d'inscrire les œuvres pratiquées en classe dans la chronologie et
dans leur environnement culturel, sans limitation d'époque, de style, de
genre ou de lieu. La seconde vise à enrichir l'enseignement dispensé des opportunités
culturelles locales. |
III.2
L'ensemble libre
Respectant
les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le
niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de
l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes,
l'enseignant dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche
interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et
culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont
donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils
visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une
démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
-
revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun
obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par
certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement
tout en en soulignant la cohérence ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles
technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et
arts ;
- considérer les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les
orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une
mise en œuvre réussie.
• Dans une
démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra
notamment :
-
entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres
disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions
complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer
ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir
la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les
lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue
ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des
manifestations : institutions, festivals, spectacles, expositions, rencontres
avec des professionnels sur leurs lieux de travail.
IV
- ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
IV.1 Exploitation des pratiques personnelles des élèves
En
classe de première, les élèves ont eu des parcours multiples : tous ont
bénéficié de l'enseignement obligatoire d'éducation musicale au collège,
certains ont choisi la musique dès la classe de seconde, d'autres seulement en
classe première, certains enfin pratiquent à l'extérieur du lycée. L'adaptation
constante de dispositifs sonores variés permet d'exploiter le potentiel
multiple des élèves et de s'en nourrir. Chaque élève doit y trouver sa place et
pouvoir progresser.
IV.2
Acquisition d'une culture musicale
Les
pratiques vocales, instrumentales et d'écoute contribuent conjointement à
l'acquisition d'une culture musicale. La diversité des styles rencontrés permet
de découvrir des sensibilités artistiques différentes. Le débat au sein de la
classe, les recherches personnelles, la collaboration avec d'autres champs
disciplinaires, la rencontre avec des acteurs du monde culturel contribuent à
enrichir les références des élèves et à donner davantage d'autonomie aux choix
artistiques individuels.
IV.3
Utilisation des nouvelles technologies
Les
technologies de l'information et de la communication d'une part, l'informatique
musicale d'autre part, offrent à chaque instant des possibilités enrichissantes
que le professeur utilisera avec pertinence dans toutes les activités du cours
:
- microphones, table de mixage, magnétophone (DAT, multipistes, MD),
synthétiseurs - en lien ou non avec un ordinateur - pour l'exploration et
l'exploitation des univers sonores et l'approfondissement des pratiques musicales,
- séquenceur et outils de création pour l'analyse et la mise en œuvre des
notions du langage musical,
- sites Internet, cédéroms sur la musique ou encyclopédies généralistes pour
des recherches documentaires.
Les possibilités créatives de ces outils seront particulièrement sollicitées.
Dans la salle de musique ou dans une salle d'informatique de l'établissement,
des logiciels d'édition MIDI ou audionumérique permettront un travail
individualisé et autonome.
V
- COMPÉTENCES ATTENDUES
À
l'issue de la classe de première, l'élève a acquis des connaissances et
compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique et
comportemental. Le repérage de ces connaissances et compétences, étroitement
imbriquées, aide à construire une évaluation intégrée à toutes les étapes de la
progression pédagogique. Elles sont présentées ci-dessous en catégories
distinctes par souci de clarté et d'efficacité.
Par
ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de
compétences". Il se propose plutôt de faciliter l'harmonisation des
jugements entre professeurs, d'explorer les différents aspects de l'évaluation
et des résultats de l'élève, de lui faire prendre conscience du chemin parcouru
ainsi que des objectifs à atteindre.
|
Compétences artistiques |
À l'aide de sa voix et éventuellement de l'instrument qu'il
pratique, l'élève est capable |
|
Compétences culturelles |
L'élève est capable de situer dans leur contexte les œuvres
chantées, jouées, écoutées en classe. Il a acquis des repères qui lui
permettent de porter un regard distancié sur ses propres pratiques. Il sait
solliciter des compétences relevant d'autres champs artistiques pour élargir
son commentaire. |
|
Compétences techniques |
L'élève est capable de chanter dans une pratique collective ou
individuelle. Il a développé sa connaissance et sa pratique du geste
instrumental avec le matériel à sa disposition (claviers, percussions,
guitares, etc.). Il est capable de s'intégrer dans les productions de la
classe avec son instrument, s'il en pratique un. Il sait utiliser ses
connaissances pratiques et culturelles pour interpréter la musique,
l'analyser, ou l'élaborer. |
|
Compétences méthodologiques |
Face à un projet musical (interprétation, création, audition
d'œuvre), l'élève est capable de mobiliser ses compétences techniques, artistiques
et culturelles et de les investir à bon escient. Il évalue ses acquis et
identifie ses besoins. Il recherche les informations nécessaires à
l'enrichissement de sa démarche artistique. |
|
Compétences comportementales |
L'élève est capable de s'insérer dans un groupe et dans un
projet collectif. Il sait prendre des initiatives. |
VI
- ÉVALUATION
Formative
et
sommative, et s'appuyant toujours sur des réalités sonores interprétées ou
entendues, l'évaluation porte sur toutes les compétences définies ci-dessus.
Elle permet au professeur de faire un bilan global de l'enseignement proposé au
cours de l'année et d'en évaluer les résultats. Elle fonde le dialogue avec
chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses
projets.
THÉATRE
ENSEIGNEMENT
OBLIGATOIRE, AU CHOIX - SÉRIE LITTÉRAIRE
I
- DÉFINITION
L'enseignement
obligatoire au choix du théâtre en classe de première poursuit l'approche du
théâtre dans la diversité de ses formes, de ses modes de création et de
diffusion. Alors que la seconde est une classe de détermination, la première
est une classe d'engagement : l'élève développe son autonomie et sa
capacité de conceptualisation.
Sa
mise en œuvre est assurée par une équipe composée d'un enseignant aux
compétences reconnues en théâtre et d'un artiste professionnel soucieux
de la transmission de son art, en liaison avec des institutions culturelles :
théâtres nationaux, centres dramatiques nationaux, scènes nationales, scènes
conventionnées, théâtres municipaux, compagnies, conservatoires, associations
habilitées. Lorsque cela est possible, cette équipe associe plusieurs
enseignants de diverses disciplines et plusieurs artistes.
II
- OBJECTIFS
En
seconde, on a privilégié l'appréhension de l'espace scénique et théâtral, le
déchiffrage des codes de la représentation et le développement de l'imaginaire.
En première, on tend vers deux objectifs essentiels :
- l'acquisition d'une plus grande autonomie tant dans la pratique de
plateau que dans la fréquentation des spectacles ;
-
la rencontre
avec les textes fondateurs dramatiques et théoriques.
III
- PROGRAMME
III.1
Les deux composantes fondamentales du programme
Le
programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante
culturelle.
III.1.1
La composante pratique
La
pratique, fondée sur le plaisir du jeu, développe rigueur et
autonomie chez l'élève. En s'appuyant en effet sur les diverses techniques de
l'acteur approchées en classe de seconde, l'élève fait des propositions de plus
en plus élaborées de mises en voix, mises en espace, mises en scène des textes
ou des situations sur lesquelles il travaille. Ces propositions s'enrichissent
d'être confrontées à celles des autres élèves et de l'équipe pédagogique.
III.1.2
La composante culturelle
Dans
sa dimension culturelle et méthodologique, l'enseignement, à travers la fréquentation
des spectacles, développe chez l'élève la formation d'une culture théâtrale,
et plus généralement d'une culture artistique, puisque la mise en scène, dans
ses différentes composantes, fait appel aux autres arts : musique, danse, arts
plastiques... L'élève comprend que c'est du tissage de tous les constituants du
spectacle qu'émerge un sens.
La
pratique d'acteur et la pratique de spectateur menées de front, s'enrichissent
mutuellement et permettent à l'élève une réflexion personnelle et critique sur
son propre parcours, sur le travail de la classe, et sur les spectacles vus.
L'élève apprend à formuler cette réflexion sous des formes diverses, orales,
écrites, iconographiques.
III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se
répartissant approximativement entre les trois quarts de l'horaire global pour
le premier et un quart pour le second.
III.2.1
L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble
commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique
artistique, l'autre à l'approche culturelle.
|
La pratique artistique |
La pratique artistique est fondée sur le questionnement des
constituants du théâtre parmi lesquels l'espace et le jeu. |
|
L'approche culturelle |
Associée à la pratique de plateau, la pratique culturelle se
fait à partir de la rencontre avec les textes dramatiques et de la
fréquentation de spectacles. |
III.2.2
L'ensemble libre
Respectant
les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le
niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de
l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes,
l'enseignant ou l'équipe pédagogique disposent librement de cet ensemble, qu'il
s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à
l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En
conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples
seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une
démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
-
revenir sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas
été assimilé par l'ensemble des élèves (exemple : faire un montage de textes
français du XVIIème siècle pour aborder l'alexandrin, si l'on a travaillé le
théâtre classique),
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là
d'une formation suffisante (exemple : transmettre aux élèves qui arrivent
directement en première les techniques abordées en seconde) ;
- aborder de nouvelles questions ou de nouvelles formes de jeu ou de
représentation, à partir des ressources ou des compétences particulières des
intervenants (travail scénographique ...) ;
- explorer le passage à la scène de textes non théâtraux, "faire théâtre de
tout" (d'après l'expression d'Antoine Vitez) ;
-
élargir l'étude de l'un des deux ensembles (exemple : mettre en écho les
oeuvres de Shakespeare et celles d'auteurs contemporains qui s'en sont
inspirés) ;
- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les
intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation
entre technique et création (exemple : images de synthèse et vidéo intégrées au
spectacle) ;
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans
l'ensemble du cursus.
• Dans une
démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra
notamment :
-
entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres
disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions
complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées conduisant les
élèves à mieux percevoir une cohérence dans leurs études (exemple : travail sur
le cinéma expressionniste si le travail de l'année est centré autour de
l'expressionnisme allemand) ;
- favoriser les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les
lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux les ressources
offertes par l'environnement : institutions, festivals divers, spectacles
itinérants, expositions, rencontres avec les professionnels ;
- faire découvrir des formes théâtrales contemporaines.
IV
- ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
Si
la classe de seconde privilégie la recherche collective, la classe de première
met l'accent sur un travail plus autonome aussi bien dans la formation pratique
que dans la formation théorique, indissociables dans cet enseignement. Cette
formation est dispensée dans un esprit de liberté et d'ouverture qui privilégie
l'expérimentation, la capacité
d'initiative et la diversité des
démarches et des approches.
Le
journal de bord est l'outil privilégié d'une réflexion individuelle et
collective et constitue la mémoire du groupe. Dans ce journal de bord, les
élèves prennent en charge à tour de rôle le bilan des séances ou des séquences
en proposant leur éclairage personnel. Ils rendent compte de la même façon des
rencontres et des spectacles vus. Ils y intègrent également leurs recherches
personnelles en relation avec le travail du groupe.
|
Formation pratique |
Cette formation repose sur l'analyse du texte de théâtre et la
pratique de plateau. Elle est complétée par des travaux personnels. |
|
Formation théorique |
La formation théorique se fait à travers la fréquentation des
spectacles, la consultation des documents et l'accomplissement d'exercices
écrits, oraux, iconographiques. |
V
- COMPÉTENCES ATTENDUES
À
la fin de la classe de première, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique,
culturel, technique, méthodologique, comportemental. En réalité
imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères
d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de
clarté et d'efficacité.
Par
ailleurs, ce dispositif ne se veut pas "référentiel de compétences".
Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation du jugement entre formateurs,
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de
l'élève,
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à
atteindre.
|
Compétences artistiques |
L'élève est capable : |
|
Compétences culturelles |
L'élève est capable : |
|
Compétences techniques |
L'élève est capable : |
|
Compétences méthodologiques |
L'élève est capable : |
|
Compétences comportementales |
L'élève est capable : |
VI
- ÉVALUATION
En
prenant appui sur les compétences énoncées ci-dessus, en attribuant une part
égale à la pratique de jeu et au travail théorique, l'équipe partenariale
évalue les acquis et la progression des élèves par des évaluations formatives en cours
d'année et des évaluations sommatives au moment de chaque bilan.
Cette
évaluation tient compte :
- de l'investissement de l'élève dans son travail et celui du groupe ;
- de sa créativité ;
- de sa progression dans la maîtrise des techniques de jeu ;
- de sa capacité à analyser les textes, les spectacles vus, son jeu, celui des
autres ;
- de sa capacité à créer du sens et à le formuler ;
- de ses acquis culturels.
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec l'élève qui peut faire ainsi
le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets, et se déterminer quant à
la suite de son cursus dans le domaine théâtral.
THÉATRE
OPTION
FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES
I - DÉFINITION
L'enseignement
du théâtre en classe de première, option facultative, poursuit l'approche du
théâtre dans la diversité de ses formes, de ses modes de création et de
diffusion. Il se caractérise par une pédagogie à dominante pratique et collective.
Le choix des références, des outils théoriques, des savoirs nécessaires est
déterminé par les axes de travail de l'année.
Sa mise en œuvre est assurée par une équipe composée d'un enseignant aux
compétences reconnues en théâtre et d'un artiste soucieux de la
transmission de son art, en liaison avec des institutions culturelles (théâtres
nationaux, centres dramatiques nationaux, scènes nationales, scènes
conventionnées, théâtres municipaux, compagnies, conservatoires, associations
habilitées). Lorsque cela est possible, cette équipe associe plusieurs
enseignants de diverses disciplines et plusieurs artistes.
II
- OBJECTIFS
En
seconde, on a privilégié l'appréhension de l'espace scénique et théâtral, le
déchiffrage des codes de la représentation et le développement de l'imaginaire.
En première, on privilégie l'engagement dans le jeu et la connaissance
des constituants de la mise en scène. En terminale, on privilégiera l'approche de
la construction d'un spectacle.
III
- PROGRAMME
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
Le
programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante
culturelle.
III.1.1
La composante pratique
Dans
sa dimension pratique, le travail théâtral favorise la créativité de l'élève :
fondé sur le plaisir du jeu, il mobilise le corps, la sensibilité,
l'imagination et la réflexion afin de permettre l'émergence du sens dans toute
sa richesse et dans des directions parfois inattendues. Toujours destiné à une
rencontre avec un public (réel ou potentiel), le travail théâtral est un
apprentissage de la rigueur et de la clarté. Il demande la maîtrise de la voix,
du geste, du corps. Enfin, la confrontation des points de vue, le double regard
de l'artiste et de l'enseignant, les aller-retour du texte au plateau,
permettent à l'élève de comprendre ce que peut être un processus de recherche,
de création artistique.
III.1.2
La composante culturelle
Dans
sa dimension culturelle, l'enseignement vise la découverte de la culture
théâtrale et plus généralement de la culture artistique, puisque la mise en
scène, dans ses différentes composantes, fait appel aux autres arts : musique,
danse, arts plastiques.
III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se
répartissant approximativement entre les trois quarts de l'horaire global pour
le premier et un quart pour le second.
III.2.1
L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble
commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique
artistique, l'autre à l'approche culturelle.
La
pratique artistique
Le
travail pratique consiste à explorer comment les différentes composantes du
théâtre peuvent produire du sens par :
-
l'occupation de l'espace
L'élève
apprend à se familiariser avec le plateau et à construire une aire de jeu qui
ait un sens par rapport à son projet ;
-
le jeu avec les partenaires et la prise en compte du public
L'élève
comprend que l'art du théâtre est un art vivant, toujours réactif, puisque la
création au théâtre se fait en relation à un autre, présent physiquement
(partenaires et public) ;
-
la découverte de ses possibilités individuelles par l'élève
L'élève
apprend à explorer et exploiter ses propres possibilités de création (voix,
corps, imagination) ; il apprend à créer et non à reproduire. Il apprend
surtout que l'art du théâtre consiste plus à suggérer qu'à montrer, à
"faire surgir l'invisible" (cf. L'Espace vide. Écrits sur
le théâtre de Peter Brook).
L'approche
culturelle
Elle
est fondée sur deux axes complémentaires :
-
la fréquentation des spectacles
L'élève
voit si possible un minimum de trois spectacles ;
-
l'exploration du champ culturel
Il
correspond au travail pratique du groupe et prend en compte le contexte
historique, social, esthétique (mouvements artistiques, codes de jeu...).
3.2.2
L'ensemble libre
Respectant
les objectifs fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût
des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une
façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique
dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la
discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de
toute autre question. En conséquence, les items donnés ci-dessous sont donnés à
titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent
simplement à éclairer le propos.
• Dans une
démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
-
revenir sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas
été assimilé par l'ensemble des élèves (exemple : création de maquettes pour
revenir sur la notion d'espace) ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là
d'une formation suffisante (exemple : mise en espace de moments forts de
l'histoire du théâtre) ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à
l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence (exemple : travail sur
l'éclairage pour la mise en scène du texte travaillé) ;
- expérimenter les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de
création et engager une réflexion sur la relation entre technique et création
(exemples : recherche avec internet sur différentes mises en scène du texte, et
travail de plateau à partir de ces propositions) ;
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans
l'ensemble du cursus.
• Dans une
démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra
notamment :
-
établir des relations avec d'autres domaines artistiques et d'autres
disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des
problématiques complémentaires qui peuvent instaurer une véritable
interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de
leurs études (exemple : un travail sur la fabrication de masques complétera
celui sur la commedia dell'arte) ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les
lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux les ressources
offertes par l'environnement : institutions, festivals divers, spectacles
itinérants, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de
travail. La programmation locale peut orienter une partie du travail de
l'année.
IV
- ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
Le
travail réside à la fois dans la pratique du jeu théâtral, dans la formation du
spectateur, et dans l'analyse de cette pratique personnelle et des
spectacles vus.
|
Pratique du jeu théâtral |
Afin d'appréhender l'art vivant qu'est le théâtre, l'accent
est mis sur la recherche, l'expérimentation du plateau : exercices
silencieux, travail de chœur, improvisations à partir de quelques mots ou
répliques, travail d'une même scène par des groupes différents, travail
autonome en petits groupes sur de courtes scènes du répertoire classique ou
contemporain... |
|
Formation du spectateur |
La fréquentation des spectacles est riche d'enseignements pour
l'élève : il élargit sa culture théâtrale, rencontre les équipes artistiques
de ces spectacles et en retour réfléchit sur sa propre pratique. |
|
Analyse de la pratique personnelle et des spectacles vus |
L'analyse du travail de plateau, des spectacles vus et les
recherches personnelles sont présentées oralement ou par
écrit, ou encore sous d'autres formes telles que maquettes, ébauches
d'affiches, programmes... |
V
- COMPÉTENCES ATTENDUES
Au
sortir de la classe de première, l'élève a acquis des compétences d'ordre artistique,
culturel, technique, méthodologique, comportemental. En réalité
imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à construire les grilles
d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de
clarté et d'efficacité.
Par
ailleurs, ce dispositif ne se veut pas "référentiel de compétences".
Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation du jugement entre formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève
;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à
atteindre.
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Compétences artistiques |
L'élève est capable : |
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Compétences culturelles |
L'élève est capable : |
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Compétences techniques |
L'élève est capable : |
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Compétences méthodologiques |
L'élève est capable : |
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Compétences comportementales |
L'élève est capable : |
VI
- ÉVALUATION
Prenant
appui sur les compétences énoncées ci-dessus, l'équipe partenariale évalue les
acquis et la progression des élèves par des évaluations formatives en cours
d'année (en fin de séquence par exemple) et une évaluation sommative en fin
d'année.
Cette
évaluation tient compte :
- de l'engagement de l'élève dans le travail ;
- de sa créativité ;
- de sa progression dans la maîtrise des techniques ;
- de ses acquis culturels.
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec l'élève qui peut faire ainsi
le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets, et se déterminer quant à
la suite de son cursus dans le domaine théâtral.